نرگس کشتی آرای در نشست «برنامه‌درسی مادرانه»/ برنامه درسی مادرانه باید میان مراقبت و استقلال یادگیرنده تعادل برقرار کند/ بازاندیشی در مرزهای مراقبت و مسئولیت حرفه‌ای معلم
به گزارش روابط عمومی خانه اندیشمندان علوم انسانی، نشست «برنامه‌درسی مادرانه» به همت گروه علوم تربیتی خانه‌ی اندیشمندان علوم انسانی و با همکاری گروه تخصصی جنسیت انجمن علمی مطالعات برنامه‌ی درسی ایران، روز سه‌شنبه ۲۱ مهرماه ۱۴۰۵، در کتابخانه‌ی ملی ایران برگزار گردید.
در این نشست، سخنرانان درباره‌ی ابعاد گوناگون مادرانگی در آموزش و برنامه‌ی درسی، از بازاندیشی انتقادی و تجربه‌ی معلمان زن تا بازنمایی زنانگی و پیوند آن با کتاب‌های درسی و انتخاب شغل، سخن گفتند.
چارچوب نظری برنامه درسی مادرانه؛ از مراقبت تا بازاندیشی در یادگیری
نرگس کشتی‌آرای در سخنرانی خود با موضوع چارچوب نظری و بازاندیشی انتقادی تعلیم و تربیت مادرانه، به بررسی دیدگاه‌های نظریه‌پردازان این حوزه، مؤلفه‌های برنامه درسی مادرانه و چالش‌های مرتبط با آن پرداخت و گفت: در این برنامه، چارچوب نظری، چالش‌ها و انتقادات مرتبط با برنامه درسی مادرانه بررسی می‌شود و سخنرانان دیگر نیز از زوایای مختلف به این موضوع می‌پردازند تا در نهایت، امکان بازاندیشی در این رویکرد و بررسی انتقادی ابعاد مختلف آن فراهم شود.
او با طرح پرسش اصلی بحث اظهار داشت: اگر برنامه درسی را صرفاً سازمان‌دهی محتوا، اهداف و فعالیت‌های یادگیری ندانیم و بخواهیم کیفیت روابط و تجربه‌های یادگیری را نیز در نظر بگیریم، پرسش‌های اساسی مطرح می‌شوند؛ از جمله اینکه چه کسی یادگیرنده را می‌بیند و به تجربه او گوش می‌دهد، کدام دانش‌ها و روایت‌ها معتبر شناخته می‌شوند و کدام تجربه‌ها به حاشیه رانده می‌شوند. همچنین باید پرسید عاطفه، بدن‌مندی و مراقبت چه جایگاهی در یادگیری دارند و چگونه می‌توان از یادگیرنده حمایت کرد، بی‌آنکه عاملیت و استقلال او تضعیف شود.
تمایز برنامه درسی مادرانه با مادری کردن
کشتی‌آرای با تأکید بر ضرورت تفکیک مفاهیم مرتبط با این حوزه گفت: برنامه درسی مادرانه با مادری کردن یکسان نیست. مادری کردن به اعمال و تجربه‌های مراقبتی در موقعیت‌های مشخص و متأثر از شرایط فردی، خانوادگی و اجتماعی اشاره دارد، درحالی‌که برنامه درسی مادرانه صورت‌بندی نظری پیشنهادی برای بازاندیشی در دانش، رابطه و یادگیری است.
او افزود: تفکر مادرانه را می‌توان نوعی دانش عملی و شیوه داوری دانست که در بستر عمل مراقبت شکل می‌گیرد. اخلاق مراقبت نیز چارچوبی اخلاقی برای فهم رابطه، توجه مسئولانه و پاسخ‌گویی در برابر دیگری فراهم می‌کند. بنابراین، برنامه درسی مادرانه صرفاً به انتقال تجربه‌های مادری به محیط آموزشی محدود نمی‌شود، بلکه می‌کوشد ظرفیت‌های معرفتی و تربیتی این تجربه‌ها را برای بازاندیشی در برنامه درسی به کار گیرد.
او با اشاره به تفاوت دیدگاه‌های نظریه‌پردازان این حوزه بیان کرد: متفکرانی همچون سارا رودیک، نل نادینگز، مادلین گرومت و دیگر نظریه‌پردازان مرتبط، هرکدام از زاویه‌ای متفاوت به این موضوع پرداخته‌اند. با وجود برخی وجوه اشتراک، دیدگاه‌های آنان یکسان نیست و تفاوت‌هایی در نحوه فهم عمل تربیتی، مراقبت و برنامه درسی میان آن‌ها وجود دارد.
کشتی‌آرای با معرفی سارا رودیک به‌عنوان یکی از نظریه‌پردازان اصلی تفکر مادرانه اظهار داشت: رودیک تفکر مادرانه را منبعی برای شناخت می‌داند و مادری را عملی فکری و اخلاقی تلقی می‌کند که صرفاً ریشه در غرایز یا ویژگی‌های زیستی ندارد، بلکه در جریان مراقبت از کودک و از طریق تأمل، داوری و عاطفه شکل می‌گیرد.
او با تشریح سه مطالبه محوری در اندیشه رودیک گفت: حفاظت از زندگی کودک، پرورش و رشد او و آماده‌سازی کودک برای مشارکت در جهان اجتماعی، سه محور اساسی عمل مادرانه هستند. در جریان این فرایند، نوعی دانش عملی شکل می‌گیرد که از مواجهه با زندگی واقعی و پاسخ‌گویی به نیازهای کودک در موقعیت‌های متغیر به دست می‌آید. این دانش با مسئولیت فرد در برابر دیگری پیوند دارد و می‌تواند در فهم و بازاندیشی در فرایندهای تربیتی نیز مورد استفاده قرار گیرد.
کشتی‌آرای با اشاره به یکی از دلالت‌های این دیدگاه برای برنامه درسی تأکید کرد: برنامه درسی باید به‌طور هم‌زمان به امنیت، رشد و مشارکت یادگیرنده توجه داشته باشد. این سه مؤلفه را نمی‌توان از یکدیگر جدا کرد، زیرا تربیت صرفاً به حفاظت از یادگیرنده محدود نمی‌شود، بلکه رشد توانایی‌های او و آماده‌سازی‌اش برای حضور در جهان اجتماعی را نیز در بر می‌گیرد.
اخلاق مراقبت در دیدگاه نل نادینگز
این پژوهشگر در ادامه با معرفی نل نادینگز و دیدگاه او درباره اخلاق مراقبت توضیح داد: یکی از نکات مهم در این رویکرد، توجه به جایگاه عاطفه و مهرورزی در روابط انسانی و آموزشی است. در برخی ساختارهای اجتماعی، ویژگی‌هایی مانند عاطفه و مهربانی به‌عنوان ضعف تلقی می‌شوند و زنان برای اثبات توانایی خود در محیط‌های حرفه‌ای و مدیریتی، ممکن است به رفتارهایی سخت‌گیرانه‌تر روی بیاورند تا از متهم شدن به عاطفی بودن فاصله بگیرند.
او با اشاره به تناقض‌های موجود در تجربه زنان در موقعیت‌های حرفه‌ای بیان کرد: زنان در نقش‌های مدیریتی و اجتماعی ممکن است میان تجربه زنانه خود و انتظارات ساختارهای قدرت گرفتار شوند. این وضعیت، مسئله رابطه میان عاطفه، مسئولیت و اقتدار را به یکی از موضوعات مهم در بازاندیشی انتقادی تعلیم و تربیت تبدیل می‌کند.
کشتی‌آرای با تشریح دیدگاه نادینگز درباره آموزش گفت: اخلاق مراقبت مستلزم توجه به یادگیرنده، شناخت موقعیت او و مسئولیت‌پذیری در برابر نیازهایش است. تدریس را نباید صرفاً انتقال محتوا دانست؛ رابطه معلم و یادگیرنده از طریق گفت‌وگو، الگوسازی، تمرین و تأیید ظرفیت‌های یادگیرنده شکل می‌گیرد. در این رویکرد، تربیت اخلاقی نیز از مسیر گفت‌وگو و مشارکت در تعاملات انسانی دنبال می‌شود.
او تأکید کرد: اخلاق مراقبت را نباید به مهربانی فردی یا برخورد عاطفی با دانش‌آموزان تقلیل داد. مراقبت مستلزم آن است که معلم شرایط یادگیرنده را بشناسد، به تجربه او توجه کند، امکان مشارکتش را فراهم آورد و مسئولیت خود را در قبال این فرایند بپذیرد. همچنین، مراقبت باید در سازمان مدرسه و روابط آموزشی نهادینه شود، نه اینکه صرفاً به ویژگی شخصی معلم وابسته بماند.
کشتی‌آرای دلالت این دیدگاه برای برنامه درسی را در اهمیت رابطه معلم و شاگرد و تجربه زیسته کلاس دانست و اظهار داشت: تجربه‌ای که دانش‌آموز در کلاس درس از سر می‌گذراند، بخشی از خود برنامه درسی است و نباید آن را از محتوای رسمی آموزش جدا در نظر گرفت.
کشتی‌آرای در ادامه با پرداختن به دیدگاه‌های میلر درباره تجربه زیسته و هویت حرفه‌ای معلمان اظهار داشت: در آثار میلر، به‌ویژه کتاب «شکستن صدای سکوت»، روایت زندگی، خودزندگی‌نامه‌نویسی و تجربه‌های شخصی به ابزارهایی برای فهم هویت و صورت‌بندی اندیشه‌های فمینیستی تبدیل می‌شوند. این رویکرد نشان می‌دهد که تجربه‌های فردی و تناقض‌های موجود در زندگی حرفه‌ای زنان می‌توانند در شناخت روابط قدرت و بازاندیشی در دانش آموزشی نقش داشته باشند.
او با اشاره به دوگانگی‌های تجربه‌شده از سوی زنان در محیط‌های آموزشی توضیح داد: معلم ممکن است از یک سو با انتظاراتی مانند رعایت انضباط، اجرای قوانین و پایبندی به ضوابط رسمی ارزیابی روبه‌رو باشد و از سوی دیگر، تجربه‌های شخصی و هویت زنانه او بر نحوه مواجهه‌اش با دانش‌آموزان و محیط آموزشی تأثیر بگذارند. این تعارض‌ها نشان می‌دهند که هویت معلم را نمی‌توان در قالب یک روایت ثابت و یکسان توضیح داد.
کشتی‌آرای با تأکید بر اهمیت صداهای به‌حاشیه‌رانده‌شده بیان کرد: میلر بر ضرورت شنیده شدن روایت‌ها و تجربه‌هایی تأکید می‌کند که در دانش رسمی کمتر مورد توجه قرار می‌گیرند. از این منظر، روایت زندگی و بازاندیشی در تجربه‌های شخصی، راهی برای مقابله با تصورهای یکسان‌ساز درباره هویت زن، معلم یا پژوهشگر است. تجربه‌های زیسته متنوع‌اند و نمی‌توان همه افراد را بر اساس یک الگوی ثابت توضیح داد.
او با طرح یکی از پرسش‌های انتقادی این رویکرد افزود: مسئله فقط این نیست که آیا تجربه مادران در برنامه درسی حضور دارد یا خیر، بلکه باید پرسید چه کسانی حق دارند تجربه خود را به دانشی معتبر تبدیل کنند و چه کسانی ناچارند تجربه‌هایشان را بیرون از قلمرو دانش رسمی نگه دارند. همچنین باید بررسی کرد که آیا تجربه‌هایی به دلیل پیوند با زندگی خصوصی، زنانگی یا عاطفه، کم‌اهمیت‌تر تلقی می‌شوند و به حاشیه رانده می‌شوند.
کشتی‌آرای دلالت دیدگاه میلر برای برنامه درسی را در ضرورت شنیده شدن روایت‌های معلمان و دانش‌آموزان دانست و تصریح کرد: تجربه‌های این افراد نباید صرفاً داده‌هایی فرعی برای طراحی برنامه درسی تلقی شوند. نمی‌توان همه اجزای برنامه درسی را از پیش طراحی کرد، بی‌آنکه به صداها، تجربه‌ها و موقعیت‌های واقعی یادگیرندگان توجه داشت.
مادلین گرومت و پیوند تجربه‌های خانوادگی با آموزش
کشتی‌آرای در ادامه به دیدگاه‌های مادلین گرومت پرداخت و گفت: گرومت بر پیوند تجربه‌های شخصی، خانوادگی و حرفه‌ای زنان با تدریس و برنامه درسی تأکید دارد. در این نگاه، مرز میان خانه و مدرسه و نیز میان تجربه مادری و کار معلمی را نباید مرزهایی کاملاً طبیعی و بی‌طرف فرض کرد؛ زیرا بدن‌مندی، خاطره، تجربه زیسته و روابط اجتماعی در شکل‌گیری دانش و تجربه آموزشی نقش دارند.
او با اشاره به اهمیت بازاندیشی در برنامه درسی اظهار داشت: برنامه درسی می‌تواند عرصه‌ای برای بازاندیشی در فرهنگ و بررسی امکان‌های دگرگونی باشد. از این منظر، تجربه زیسته معلم و یادگیرنده باید به منبعی برای فهم و بازنگری در برنامه‌های درسی تبدیل شود، نه اینکه صرفاً دانش رسمی و از پیش تعیین‌شده مبنای تصمیم‌گیری قرار گیرد.
کشتی‌آرای با اشاره به دیدگاه‌های مرتبط با بدن‌مندی در برنامه درسی بیان کرد: بدن، عاطفه و روابط اجتماعی در چگونگی تجربه یادگیری نقش دارند. برای توضیح این موضوع می‌توان به دیدگاه الیوت آیزنر درباره ماهیت هنری تدریس اشاره کرد. آیزنر با تأکید بر هماهنگی میان حرکات، نگاه، شیوه راه رفتن و دیگر رفتارهای معلم، تدریس را به نوعی هماهنگی هنری تشبیه می‌کند؛ هماهنگی‌ای که بر تجربه دانش‌آموزان از کلاس درس تأثیر می‌گذارد.
او افزود: سکوت معلم، نگاه او به دانش‌آموزان، حرکات بدن و حتی شیوه نشستن و واکنش نشان دادن در کلاس، می‌توانند در شکل‌گیری تجربه یادگیری نقش داشته باشند. این نگاه با رویکردهایی که بر بدن‌مندی و عاطفه در برنامه درسی تأکید می‌کنند، ارتباط دارد و نشان می‌دهد که یادگیری را نمی‌توان صرفاً به انتقال محتوای مکتوب و رسمی محدود کرد.
کشتی‌آرای با جمع‌بندی دیدگاه‌های نظریه‌پردازان مورد بحث، مؤلفه‌های اصلی برنامه درسی مادرانه را تشریح کرد و گفت: مراقبت، رابطه‌مندی، توجه و گوش دادن، پاسخ‌گویی، بدن‌مندی و عاطفه، عاملیت و عدالت از مؤلفه‌های مهم این رویکرد هستند.
او در توضیح مفهوم مراقبت اظهار داشت: مراقبت به معنای توجه مسئولانه به شرایط و نیازهای یادگیرنده است. رابطه‌مندی نیز یادگیری را فرایندی می‌داند که در روابط انسانی شکل می‌گیرد. بر همین اساس، گوش دادن به تجربه‌ها، پرسش‌ها و روایت‌های دیگران و پاسخ‌گویی متناسب به شرایط واقعی یادگیرنده، جایگاه مهمی در برنامه درسی پیدا می‌کند.
کشتی‌آرای با تأکید بر اهمیت بدن‌مندی و عاطفه بیان کرد: تجربه بدنی، احساسات و شرایط زیستی افراد در یادگیری نقش دارند و باید در طراحی و اجرای برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند. در کنار این مؤلفه‌ها، عاملیت یادگیرنده نیز اهمیت اساسی دارد؛ زیرا حمایت از دانش‌آموز نباید به وابستگی دائمی او منجر شود.
کشتی آرای توضیح داد: یکی از نکات مهم در نظریه‌های برنامه درسی مادرانه، حفظ استقلال و عاملیت کودک است. گاهی مراقبت به‌گونه‌ای انجام می‌شود که فرصت تصمیم‌گیری و استقلال را از کودک می‌گیرد و او را در موقعیت وابستگی دائمی نگه می‌دارد. درحالی‌که هدف تربیت باید این باشد که کودک به‌تدریج توانایی تصمیم‌گیری، مشارکت و پذیرش مسئولیت را به دست آورد.
کشتی‌آرای عدالت را از دیگر مؤلفه‌های اساسی برنامه درسی مادرانه دانست و گفت: توجه به عدالت مستلزم بررسی نحوه توزیع فرصت‌ها و منابع آموزشی است. باید پرسید چه کسانی امکان مشارکت در فرایند آموزش را دارند، چه تجربه‌هایی مجال حضور پیدا می‌کنند و چه گروه‌هایی از فرصت‌های آموزشی محروم می‌شوند یا به حاشیه رانده می‌شوند.
دلالت‌های برنامه درسی مادرانه در طراحی و اجرا
او با تشریح کاربردهای این رویکرد در برنامه‌ریزی آموزشی اظهار داشت: در انتخاب محتوا می‌توان به تجربه‌های متنوع زندگی و روایت‌های کمتر شنیده‌شده توجه کرد. در فرایند یاددهی و یادگیری نیز تقویت گفت‌وگو، بازخورد و مشارکت اهمیت دارد.
کشتی‌آرای افزود: در چارچوب برنامه درسی مادرانه، اهداف آموزشی می‌توانند مسئولیت‌پذیری، همدلی، خودآیینی و مراقبت از خود و دیگری را در بر گیرند. محتوا نیز می‌تواند از تجربه‌های زیسته، روایت‌ها و دانش‌های به‌حاشیه‌رانده‌شده بهره بگیرد. در فرایند یادگیری، گفت‌وگو، گوش دادن فعال، مشارکت و پاسخ‌گویی به تفاوت‌ها اهمیت دارند و در ارزشیابی باید در کنار شواهد یادگیری، بازخورد کیفی و فرایند رشد یادگیرنده نیز مورد توجه قرار گیرد.
او با اشاره به نقش معلم تأکید کرد: حمایت حرفه‌ای از یادگیرنده باید متناسب با شرایط او باشد و به مراقبتی نامحدود تبدیل نشود. معلم مسئولیت تربیتی دارد، اما این مسئولیت نباید به معنای حذف مرزهای حرفه‌ای یا انتظار فداکاری بی‌پایان از او باشد.
کشتی‌آرای در ادامه به چالش‌های نظری برنامه درسی مادرانه پرداخت و گفت: یکی از پرسش‌های اساسی این است که آیا مراقبت باید صرفاً به طبیعت زنان نسبت داده شود و آیا چنین برداشتی می‌تواند تفاوت‌های فرهنگی، طبقاتی و خانوادگی را نادیده بگیرد.
او با اشاره به تجربه‌های متنوع والدین اظهار داشت: در جریان مطالعات خود، با مادرانی مواجه شده است که نقش مراقبتی مورد انتظار را ایفا نمی‌کنند و در مقابل، پدرانی نیز وجود دارند که رفتارهای مراقبتی و مادرانه از خود نشان می‌دهند. این تجربه‌ها پرسشی جدی درباره دوگانه‌سازی جنسیتی در نظریه‌های فمینیستی مطرح می‌کنند.
کشتی‌آرای افزود: همین مسئله باعث شد در یکی از نوشته‌های خود، به‌جای تفکیک نگاه زنانه و مردانه، مفهوم نگاه والدینی را در فرایند تعلیم و تربیت مطرح کند. از این منظر، توانایی مراقبت و حمایت تربیتی را نباید به جنسیت یا موقعیت مادری محدود کرد؛ بلکه باید شرایط و شیوه‌های مراقبت را در موقعیت‌های واقعی تربیتی بررسی کرد.
او رمانتیک کردن مراقبت را یکی دیگر از چالش‌های این حوزه دانست و توضیح داد: هر نوع مراقبتی لزوماً خیرخواهانه یا توانمندساز نیست. مراقبت ممکن است به محدود شدن استقلال و عاملیت کودک منجر شود؛ بنابراین، صرف وجود رابطه عاطفی و مهرورزانه به معنای تحقق تربیت مطلوب نیست.
کشتی‌آرای با تأکید بر تفاوت میان مراقبت و عدالت بیان کرد: رابطه خوب به‌تنهایی نمی‌تواند نابرابری در توزیع منابع و فرصت‌ها را برطرف کند. حتی اگر رابطه‌ای عاطفی و حمایتگرانه میان معلم و دانش‌آموز برقرار باشد، همچنان باید بررسی کرد که آیا فرصت‌های آموزشی به‌صورت عادلانه توزیع می‌شوند یا برخی یادگیرندگان از امکانات و امکان مشارکت محروم مانده‌اند.
ضرورت توجه به مرزهای حرفه‌ای و مسئولیت معلم
وی یکی دیگر از انتقادات مطرح‌شده به برنامه درسی مادرانه را احتمال افزایش بار عاطفی و حرفه‌ای معلمان دانست و گفت: اگر از معلم انتظار داشته باشیم که همواره مانند یک مادر مراقبت کند، ممکن است مسئولیت‌های حرفه‌ای او با انتظاراتی نامحدود از فداکاری و کار عاطفی درهم آمیخته شوند. چنین انتظاری می‌تواند فشار روانی و نگرانی معلم را افزایش دهد و مرزهای میان مسئولیت حرفه‌ای و مراقبت بی‌حدوحصر را مخدوش کند.
او تأکید کرد: مدرسه را نباید بدون توجه به تفاوت‌های آن با خانه در نظر گرفت و معلمی را نمی‌توان عین مادری دانست. مراقبت در محیط آموزشی باید با در نظر گرفتن مسئولیت‌های حرفه‌ای، محدودیت‌ها و شرایط واقعی معلم و یادگیرنده تعریف شود.
کشتی‌آرای همچنین به ابهام‌های مفهومی در این حوزه اشاره کرد و اظهار داشت: مرز میان اخلاق مراقبت فمینیستی و برنامه درسی بدن‌مند باید روشن شود. برای بازاندیشی دقیق در این رویکرد، لازم است وجوه اشتراک و تفاوت مفاهیم مختلف مشخص شوند تا برنامه درسی مادرانه به مفهومی کلی و مبهم تبدیل نشود.
تعریف برنامه درسی مادرانه؛ مراقبت بدون محدود کردن عاملیت
کشتی‌آرای در جمع‌بندی بحث خود، برنامه درسی مادرانه را رویکردی به برنامه درسی دانست که تجربه‌ها، دانش‌ها و شیوه‌های مراقبت را به‌عنوان منابع معتبر شناخت و یادگیری وارد عرصه آموزش می‌کند. این رویکرد، مراقبت، توجه، رابطه‌مندی، مسئولیت‌پذیری، گوش دادن، حمایت از رشد دیگری، حساسیت به آسیب‌پذیری و توجه به بدن و عواطف را در بازاندیشی در فرایند تربیت مورد توجه قرار می‌دهد.
او تأکید کرد: این ویژگی‌ها نباید ذاتاً زنانه یا منحصر به مادران تلقی شوند. اهمیت برنامه درسی مادرانه در آن است که امکان بازاندیشی در رابطه میان دانش، تجربه زیسته، مراقبت و یادگیری را فراهم می‌کند؛ بدون آنکه استقلال یادگیرنده را نادیده بگیرد یا مسئولیت‌های حرفه‌ای معلم را به مراقبتی نامحدود تبدیل کند.
وی در پایان گفت: بر این اساس، برنامه درسی مادرانه را می‌توان تلاشی برای گسترش فهم ما از یادگیری دانست؛ رویکردی که در آن، تجربه زیسته، عاطفه، بدن‌مندی، عدالت و روابط انسانی در کنار محتوای رسمی آموزش قرار می‌گیرند و امکان شنیده شدن صداهای کمتر شنیده‌شده و بازاندیشی انتقادی در ساختارهای آموزشی فراهم می‌شود.