سارا خلیفه سلطانی در نشست «برنامه‌درسی مادرانه»/ چگونه بدن‌ها و هنجارهای جنسیتی تجربه‌های یادگیری را شکل می‌دهند؟
به گزارش روابط عمومی خانه اندیشمندان علوم انسانی، نشست «برنامه‌درسی مادرانه» به همت گروه علوم تربیتی خانه‌ی اندیشمندان علوم انسانی و با همکاری گروه تخصصی جنسیت انجمن علمی مطالعات برنامه‌ی درسی ایران، روز سه‌شنبه ۲۱ مهرماه ۱۴۰۵، در کتابخانه‌ی ملی ایران برگزار گردید.
در این نشست، سخنرانان درباره‌ی ابعاد گوناگون مادرانگی در آموزش و برنامه‌ی درسی، از بازاندیشی انتقادی و تجربه‌ی معلمان زن تا بازنمایی زنانگی و پیوند آن با کتاب‌های درسی و انتخاب شغل، سخن گفتند.
بدن، زنانگی و تجربه زیسته در بازاندیشی برنامه درسی
سارا خلیفه‌سلطانی در سخنرانی خود با موضوع بدن، زنانگی و برنامه درسی، به بررسی نقش بدن، تجربه زیسته و انتظارات اجتماعی از زنان در فرایندهای تربیتی پرداخت و تأکید کرد: برنامه درسی را نمی‌توان صرفاً به محتوای رسمی آموزش و مطالب کتاب‌های درسی محدود کرد بلکه بدن‌ها، روابط اجتماعی، تجربه‌های زیسته و انتظاراتی که از زنان وجود دارد، در شکل‌گیری تجربه آموزشی و امکان مشارکت افراد در تولید دانش نقش دارند.
خلیفه‌سلطانی توضیح داد: منظور از زنانگی و مادرانگی، مجموعه‌ای از ویژگی‌های طبیعی و تغییرناپذیر نیست، بلکه باید به انتظارات و ویژگی‌هایی توجه کرد که گفتمان‌های اجتماعی به زنان نسبت می‌دهند؛ از جمله مراقبت، صبوری، فداکاری، مسئولیت‌پذیری عاطفی و توجه به نیازهای دیگران. از این منظر، برنامه درسی صرفاً مجموعه‌ای انتزاعی از محتواها نیست، بلکه فرایندی است که در بدن‌ها، فضاها و روابط اجتماعی تجربه می‌شود و تعیین می‌کند چه کسانی و با چه تجربه‌هایی امکان مشارکت در تولید دانش را پیدا می‌کنند.
او با اشاره به اینکه همه افراد درگیر در فرایند تربیتی، از استاد و معلم تا دانشجو و دانش‌آموز، فضای آموزشی را با بدن خود تجربه می‌کنند، بیان کرد: شیوه نشستن، حرکت کردن، دیده شدن، کنترل شدن، پوشش و ارزیابی شدن، در شکل‌گیری تجربه یادگیری نقش دارد. یک فضای آموزشی ممکن است برای فردی محیطی برای کنجکاوی و مشارکت باشد، اما برای فردی دیگر فضایی باشد که در آن ناچار است پیوسته مراقب حرکت، رفتار، ظاهر، صدا و واکنش دیگران باشد.
وی گفت: خستگی، درد، دسترسی به امکانات، احساس امنیت یا ناامنی و امکان حرکت، از جمله عواملی هستند که می‌توانند تجربه یادگیری را تسهیل یا دشوار کنند. بنابراین نمی‌توان گفت که ذهن به‌تنهایی یاد می‌گیرد و بدن صرفاً وسیله‌ای برای حمل یادگیری است؛ یادگیری همواره از طریق بدنی اتفاق می‌افتد که در موقعیتی مشخص قرار گرفته است.
بدن زیسته؛ پیوند تجربه فردی با فضای آموزشی
خلیفه‌سلطانی با تفکیک مفهوم بدن از بدن زیسته و بدن‌مندی، توضیح داد: بدن به موجودیت مادی انسان اشاره دارد، اما معنایی که به آن نسبت داده می‌شود، در بستر اجتماعی و فرهنگی شکل می‌گیرد. بدن زیسته نیز به بدن از منظر تجربه شخصی اشاره دارد؛ بدنی که انسان از طریق آن جهان را تجربه می‌کند، نه صرفاً موجودیتی که از بیرون مشاهده می‌شود.
او تأکید کرد: منظور از بدن‌مندی، افزودن موضوع بدن به محتوای برنامه درسی نیست، بلکه باید خود برنامه درسی و فرایند تربیتی را بدن‌مند در نظر گرفت. پرسش اصلی این است که بدن‌های زیسته چگونه در فرایند تربیتی دانش را تجربه می‌کنند، چگونه تحت تأثیر روابط قدرت شکل می‌گیرند و تحت چه شرایطی تجربه‌های بدن‌مند افراد به‌عنوان دانش معتبر در برنامه درسی به رسمیت شناخته می‌شوند.
خلیفه‌سلطانی برای بررسی این مسئله، سه سطح را از یکدیگر متمایز کرد و گفت: این سه سطح بدن به‌مثابه تجربه، بدن به‌مثابه محل اعمال قدرت و بدن به‌مثابه منبع تولید دانش هستند. در سطح نخست، مسئله این است که افراد جهان آموزشی و تربیتی را چگونه با بدن خود تجربه می‌کنند.
او با اشاره به دیدگاه موریس مرلوپونتی درباره بدن زیسته توضیح داد: بدن صرفاً یک شیء زیستی نیست، بلکه شیوه حضور انسان در جهان و برقراری رابطه با آن است. بر این اساس، تجربه دانشجو در دانشگاه تنها به محتوای درسی محدود نمی‌شود، بلکه به این نیز بستگی دارد که او با بدن خود چگونه در محیط آموزشی حضور پیدا می‌کند.
وی برای توضیح این تفاوت، به موقعیت دو دانشجو در یک کلاس اشاره کرد که هر دو به یک درس گوش می‌دهند، اما تجربه یکسانی ندارند؛ یکی به‌راحتی صحبت می‌کند، سؤال می‌پرسد و به نقد مطالب می‌پردازد، در حالی که دیگری در بحث‌ها مشارکت نمی‌کند. از این منظر، هر دو دانشجو در موقعیت‌های متفاوتی از تجربه بدن‌مند یادگیری قرار دارند.
او با اشاره به دیدگاه‌های مادلین گرومت درباره تجربه زیسته و برنامه درسی، یادآور شد: فعالیت تربیتی در زندگی افراد معنا پیدا می‌کند و تجربه بدن‌مند نیز بخشی از این فرایند است. از این رو ترس، خستگی، مراقبت، امید و احساس تعلق، حاشیه‌های یادگیری نیستند، بلکه بخشی از شرایطی هستند که یادگیری را ممکن یا دشوار می‌کنند.
بدن و روابط قدرت؛ هنجارهای جنسیتی در محیط آموزشی
خلیفه‌سلطانی در تشریح سطح دوم، بدن را محل اعمال قدرت دانست و این پرسش را مطرح کرد که چه نیروهایی بدن‌ها را شکل می‌دهند و چرا برخی افراد تجربه‌ای متفاوت از محیط آموزشی دارند. او با اشاره به دیدگاه میشل فوکو توضیح داد: قدرت تنها از طریق ممنوعیت و اجبار عمل نمی‌کند، بلکه از راه نظارت، ارزیابی، انضباط و نظم‌بخشی به رفتار نیز بدن‌ها را شکل می‌دهد. مقررات، شیوه پوشش، زمان‌بندی، روش‌های ارزیابی و انتظارات رفتاری در دانشگاه به افراد می‌آموزند که چه نوع حضوری در این فضا پذیرفتنی تلقی می‌شود. در کنار این موارد، هنجارهای جنسیتی نیز بر تجربه افراد تأثیر می‌گذارند.
خلیفه‌سلطانی با اشاره به دیدگاه جودیت باتلر توضیح داد که هنجارهای جنسیتی از طریق تکرار رفتارها، انتظارات اجتماعی و شیوه‌های بازشناسی بازتولید می‌شوند. در محیط‌های آموزشی ممکن است از زنان انتظار برود صبور، مراقبت‌گر، سازگار و عاطفی باشند؛ ویژگی‌هایی که معمولاً در گفتمان‌های اجتماعی به مادری نسبت داده می‌شوند. در عین حال، از زنان انتظار می‌رود برای برخورداری از اعتبار حرفه‌ای، قاطعیت و اقتدار نیز نشان دهند. این انتظارات گاهی با یکدیگر در تعارض قرار می‌گیرند و زنان را در موقعیتی قرار می‌دهند که باید میان انتظارات متفاوت و بعضاً متناقض تعادل برقرار کنند.
خلیفه‌سلطانی با طرح این پرسش که چرا زنانگی تا این اندازه با مادرانگی پیوند داده می‌شود، بر ضرورت بازاندیشی در این پیش‌فرض تأکید کرد و با اشاره به تغییرات جمعیتی و تفاوت در انتخاب افراد درباره مادر شدن، این موضوع را نیازمند بررسی بیشتر دانست و بر لزوم فاصله گرفتن از این تصور تأکید کرد که همه زنان الزاماً باید واجد ویژگی‌های منتسب به مادری باشند.
او در ادامه، به تجربه یکی از مشارکت‌کنندگان در پژوهش رساله دکتری خود اشاره کرد و گفت: زنی را به یاد می‌آورم که در دوران کارشناسی باردار شده بود و تجربه حضور در فضای دانشگاه در این وضعیت، برای او با احساس شرم نسبت به آشکار بودن بارداری و بدن مادرانه‌اش همراه شده بود. به نظر من این تجربه زمینه‌ای برای پرسش درباره فاصله میان تأکید اسناد رسمی بر جایگاه زنان و مادران و تجربه واقعی آنان در محیط آموزش عالی است.
او توضیح داد: مسئله تنها این نیست که چه کسانی به‌صورت رسمی اجازه ورود به دانشگاه را دارند، بلکه باید بررسی کرد چه کسانی می‌توانند بدون نیاز به توجیه مداوم حضور خود، مراقبت دائمی از رفتار و پوشششان یا مواجهه مستمر با تردید درباره شایستگی‌شان، در این فضا حضور داشته باشند. احساس تعلق به یک نهاد آموزشی نیز تحت تأثیر همین روابط و انتظارات شکل می‌گیرد.
بدن به‌مثابه منبع تولید دانش؛ از تجربه زیسته تا عدالت معرفتی
خلیفه‌سلطانی در تشریح سطح سوم، بدن را نه‌فقط محل تجربه و تأثیرپذیری از قدرت، بلکه منبعی بالقوه برای تولید دانش دانست و با طرح پرسشی گفت: تجربه‌های بدن‌مند تحت چه شرایطی می‌توانند به دانش معتبر تبدیل شوند و چه کسانی درباره اعتبار این تجربه‌ها تصمیم می‌گیرند.
او با اشاره به اینکه دانش دانشگاهی معمولاً با معیارهایی مانند عینیت، انتزاع و روش‌مندی شناخته می‌شود، توضیح داد: تجربه شخصی را نمی‌توان به‌تنهایی معادل دانش علمی دانست. با این حال، بدن‌مند یا عاطفی بودن یک تجربه نیز نباید بهانه‌ای برای کنار گذاشتن آن از قلمرو دانش باشد.
وی افزود: اندیشمندانی همچون جنت ال. میلر و مادلین گرومت بر اهمیت روایت، زندگی‌نامه و تجربه زنان در بازاندیشی برنامه درسی تأکید کرده‌اند. برای مثال، روایت یک زن دانشگاهی از تجربه مراقبت و رفتار خود در محیط کار، صرفاً شرح یک تجربه شخصی نیست؛ چنین روایتی می‌تواند نقطه آغاز بررسی این پرسش باشد که اقتدار علمی بر اساس چه انتظارات جنسیتی تعریف می‌شود و برخورداری از اعتبار علمی چه هزینه‌هایی برای افراد به همراه دارد.
او در ادامه به مفهوم بی‌عدالتی معرفتی پرداخت و گفت: این مفهومی است که به نادیده گرفتن یا کم‌اعتبار شمردن افراد در جایگاه صاحبان دانش اشاره دارد. پیش‌داوری‌های جنسیتی ممکن است باعث شوند تجربه و گفته‌های زنان، با وجود برخورداری از شایستگی لازم، کمتر از میزان شایسته مورد توجه قرار گیرند.
او دو شکل از این بی‌عدالتی را توضیح داد: بی‌عدالتی شهادتی، هنگامی رخ می‌دهد که پیش‌داوری باعث شود اعتبار گفته‌های فرد کمتر از حد شایسته ارزیابی شود؛ و بی‌عدالتی هرمنوتیکی، زمانی شکل می‌گیرد که منابع و مفاهیم مشترک برای نام‌گذاری و فهم یک تجربه کافی نباشند یا تجربه برخی گروه‌ها در چارچوب‌های رایج فهم اجتماعی جایگاهی پیدا نکند. برای نمونه، ممکن است کار عاطفی و مراقبتی نامرئی در محیط آموزشی به رسمیت شناخته نشود یا تجربه دانشجو و استادی به دلیل موقعیت جنسیتی، اجتماعی یا نهادی او جدی گرفته نشود.
خلیفه‌سلطانی تأکید کر: تجربه بدن‌مند می‌تواند منبع مهمی برای تولید دانش درباره آموزش و تربیت باشد، به شرط آنکه امکان بیان پیدا کند و جدی گرفته شود. از این منظر، روایت تجربه‌های زیسته به معنای کنار گذاشتن روش‌مندی علمی نیست، بلکه می‌تواند زمینه‌ای برای طرح پرسش‌های تازه درباره روابط قدرت، معیارهای اعتبار و تجربه‌های به‌حاشیه‌رانده‌شده فراهم کند.
بازاندیشی برنامه درسی؛ پیوند تجربه، قدرت و دانش
خلیفه‌سلطانی در جمع‌بندی بحث خود، سه سطح بررسی بدن را به یکدیگر پیوند داده و افزود: ما سه سطح بدن به‌مثابه تجربه، بدن به‌مثابه محل اعمال قدرت و بدن به‌مثابه منبع تولید دانش داریم. در سطح نخست، پرسش این است که فرد در فضای آموزشی چه چیزی را با بدن خود تجربه می‌کند و با احساساتی مانند امنیت، خستگی، درد، مراقبت یا تعلق چگونه مواجه می‌شود. در سطح دوم، باید بررسی کرد چه هنجارها، مقررات و روابطی این تجربه را شکل می‌دهند، چه کسی ناچار به سازگاری است و معیارهای پذیرفته‌شده رفتار و حضور را چه کسانی تعیین می‌کنند. در سطح سوم نیز مسئله این است که آیا تجربه‌های زیسته امکان تفسیر و بیان پیدا می‌کنند و در قلمرو دانش معتبر و برنامه درسی جایگاهی می‌یابند یا خیر.
او تأکید کرد: توجه به بدن در برنامه درسی صرفاً به معنای افزودن موضوعی تازه به محتوای آموزشی نیست، بلکه مستلزم تغییر در شیوه نگاه و پرسشگری درباره فرایند تربیت است. از این منظر، بازاندیشی در برنامه درسی زمانی امکان‌پذیر می‌شود که تجربه‌های بدن‌مند افراد، روابط قدرت و شرایط به‌رسمیت‌شناخته‌شدن دانش در کنار محتوای رسمی آموزش مورد توجه قرار گیرند.