شهرام یوسفی‌فر: ضرورت بازنگری در هویت حرفه‌ای معلم؛ معلم صرفا کارمند نیست بلکه باید او را پیشرو، راهگشا و آزادی‌بخش دانست
به گزارش روابط عمومی خانه اندیشمندان علوم انسانی، دومین گردهمایی و هم‌اندیشی جمعی از معلمان تاریخ استان تهران با عنوان «معلمی تاریخ؛ از گذشته تا کنون»، به همت گروه تاریخ خانه اندیشمندان علوم انسانی و با همکاری انجمن تاریخ ایران، روز پنج‌شنبه ۷ آبان‌ماه ۱۴۰۵ در کتابخانه ملی ایران برگزار گردید.
در این نشست، سخنرانان به بررسی تاریخ و هویت اجتماعی معلمان و چالش‌های حرفه معلمی تاریخ و ضرورت بازنگری در اهداف و روش‌های آموزش تاریخ پرداختند.
فاطمه تقوایی، دبیر نشست، با اشاره به موضوع برنامه، به بررسی جایگاه و نقش معلمان تاریخ در شکل‌گیری حافظه تاریخی و هویت نسل‌های آینده پرداخت. وی همچنین با تأکید بر ضرورت عبور از نگاه صرفاً آموزشی به حرفه معلمی تاریخ، بر اهمیت شکل‌گیری هویت جمعی، ثبت تجربه نسل‌های پیشین و تقویت جایگاه حرفه‌ای معلمان تاریخ در نظام آموزشی تأکید کرد.
شهرام یوسفی‌فر در ابتدای سخنان خود با اشاره به پیشینه معلمی در ایران گفت: در سال ۱۳۹۷، هم‌زمان با یکصدمین سال تأسیس دانشگاه فرهنگیان، موضوع تاریخ معلمان مطرح شد. در آن زمان این پرسش پیش آمد که برای شناخت تاریخ معلمی در ایران چه اقداماتی باید انجام داد. بررسی‌ها نشان داد که به‌جز چند کتاب و پژوهش منتشرشده، به‌ویژه در دهه ۱۳۵۰، آثار چندانی درباره تاریخ معلمان و شکل‌گیری این گروه اجتماعی وجود ندارد.
وی افزود: نخستین مسئله‌ای که در این زمینه مطرح می‌شود، چگونگی شکل‌گیری گروه معلمان، تحول هویت آن‌ها و روند سازمان‌یابی این حرفه است. بر همین اساس، پروژه‌ای با همکاری دانشگاه فرهنگیان طراحی شد که طی آن ۳۲ پژوهش در استان‌های مختلف انجام گرفت و حاصل آن در قالب ۳۲ جلد کتاب منتشر شد. همچنین مجموعه‌ای از اسناد تاریخی تربیت معلم تا سال ۱۳۵۷ در پنج جلد تدوین شد.
یوسفی‌فر ادامه داد: این اقدامات زمینه انجام دو پژوهش دیگر را نیز فراهم کرد؛ نخست، تاریخ دارالمعلمین در فاصله سال‌های ۱۲۹۷ تا ۱۳۱۳ و دیگری، تاریخ دارالمعلمات به‌عنوان نخستین مراکز دولتی تربیت معلم زنان. برای من که خودم معلم هستم و زندگی‌ام با آموزش، پژوهش و تدریس پیوند دارد، آشنایی با این پیشینه فرصت ارزشمندی بود. مطالعه این تاریخ نشان داد که معلمان تا چه اندازه باید درباره گذشته حرفه خود، نهادهای آموزشی و مبانی فلسفی و جامعه‌شناختی تعلیم و تربیت آگاهی داشته باشند.
تاریخ معلمان؛ فراتر از تاریخ مدارس و آموزش
این استاد دانشگاه با تأکید بر ضرورت شناخت جایگاه تاریخی معلمان اظهار کرد: فقدان آگاهی از گذشته می‌تواند فهم ما را از موقعیت، وظایف و کارکردهای حرفه معلمی دچار اختلال کند. البته موضوع این بحث صرفاً معلمان تاریخ نیست، بلکه معلمان تاریخ، جغرافیا، فلسفه و تعلیم و تربیت نیز بخشی از مجموعه نخستین معلمان تخصصی ایران بودند. این رشته‌ها در دو حوزه ادبی و علمی دارالمعلمین تدریس می‌شدند و نخستین دانش‌آموختگان تاریخ و جغرافیا پیش از تأسیس دانشگاه تهران در همین مرکز تحصیل کردند.
وی با اشاره به محدودیت‌های پژوهش تاریخی گفت: مطالعه تاریخ معلمان در ایران با مشکلات آرشیوی جدی مواجه است. بسیاری از اسناد آموزش و پرورش به‌درستی نگهداری نشده‌اند یا دسترسی به آن‌ها دشوار است. بنابراین، شناختی که امروز از تاریخ آموزش و معلمان داریم، مبتنی بر اسناد موجود است و ممکن است با دسترسی به منابع بیشتر، دقیق‌تر شود.
یوسفی‌فر افزود: پژوهش‌های انجام‌شده تاکنون بیشتر به تاریخ آموزش یا تاریخ مدارس اختصاص داشته‌اند و کمتر به معلمان به‌عنوان یک گروه اجتماعی پرداخته‌اند. حتی درباره تشکل‌های تأثیرگذاری مانند جامعه لیسانسی‌های دانش‌سرای عالی که در دهه‌های ۱۳۲۰ و ۱۳۳۰ نقش مهمی داشتند و بسیاری از چهره‌های شناخته‌شده در آن حضور داشتند، پژوهش تاریخی شاخصی انجام نشده است.
سه ضرورت اصلی در تاریخ معلمی ایران
این پژوهشگر تاریخ در ادامه گفت: در بررسی تاریخ معلمی با سه ضرورت اساسی مواجه هستیم که همیشه با یکدیگر هماهنگ نبوده‌اند. نخست، ضرورت توسعه آموزش عمومی در ایران است. دوم، چگونگی تأمین، جذب، تربیت و نگهداشت نیروی انسانی مورد نیاز این نظام و سوم، تربیت معلمانی است که بتوانند وظایف حرفه‌ای خود را به‌درستی انجام دهند. در این میان، سه کنشگر اصلی یعنی دولت، معلمان و جامعه حضور دارند که هرکدام انتظارات و نیازهای متفاوتی را مطرح می‌کنند.
وی با اشاره به زمینه‌های جهانی شکل‌گیری معلمی نوین اظهار کرد: پیدایش نسل جدید معلمان در ایران با تحولاتی ارتباط دارد که در غرب و در حوزه فلسفه تعلیم و تربیت اتفاق افتاد. در سده نوزدهم، دانش‌سراهای تربیت معلم شکل گرفتند و به مراکز آموزش معلمان جدید تبدیل شدند. برخی از دانش‌آموختگان ایرانی نیز در این مراکز تحصیل کردند و در میان چهره‌های شناخته‌شده این نسل می‌توان به علی‌اکبر سیاسی و محمود حسابی اشاره کرد.
یوسفی‌فر توضیح داد: شکل‌گیری این مراکز با نیاز دولت‌های مدرن به ابزارهایی برای پیشبرد برنامه‌های اجتماعی و فرهنگی ارتباط داشت. آموزش و پرورش و مدارس در خدمت اهدافی مانند ملت‌سازی، کنترل اجتماعی و گسترش الگوهای اخلاقی قرار گرفتند و معلمان نیز کارگزاران اصلی پیشبرد این برنامه‌ها بودند.
یوسفی‌فر با اشاره به جایگاه معلم در نظام آموزش نوین گفت: در ایران نیز معلم به‌عنوان یکی از عوامل نوسازی جامعه شناخته شد و سه مأموریت اصلی برای او در نظر گرفتند: آموزش مهارت‌های جدید و مدرن، انتقال ایدئولوژی رسمی و تربیت شهروند. اما از همان ابتدا تعارضی میان انتظارات دولت، جامعه و اقتضائات دانش نوین شکل گرفت؛ اینکه آیا معلم باید صرفاً کارمند یک نظام آموزشی باشد یا هویتی مستقل و مبتنی بر کارکردهای آگاهی‌بخش، روشنگرانه و رهایی‌بخش داشته باشد.
وی ادامه داد: تجربه بسیاری از کشورها نشان می‌دهد که تمرکزگرایی و گسترش بروکراسی در آموزش و پرورش، معلمان را بیشتر به مجریان برنامه‌ها تبدیل کرده و امکان طراحی و خلاقیت حرفه‌ای را از آن‌ها گرفته است. حتی در نظام‌های آموزشی مبتنی بر بازار نیز آزمون‌محوری و پاسخ‌گویی مدارس فشار زیادی بر معلمان وارد کرده است. در ایران نیز کنکور عملاً بخش‌هایی از فرایند آموزش و پرورش را تحت تأثیر قرار داده است.
این سخنران دانشگاه با اشاره به تجربه‌های مشترک معلمان در کشورهای مختلف اظهار کرد: تبعیض علیه زنان معلم، نابرابری در منزلت و امتیازات حرفه‌ای، فشار بر دانش‌آموزان و فرسودگی ناشی از آزمون‌محوری از جمله مسائل مشترک این حرفه هستند. یکی دیگر از مشکلات مهم، شکاف میان آموزش‌های دوره تربیت معلم و واقعیت‌های جامعه است. معلمان در دوره آموزشی با آرمان‌ها و محتوای نظری مواجه می‌شوند، اما هنگام ورود به کلاس درس با مسائل فرهنگی، اجتماعی و شناختی‌ای روبه‌رو می‌شوند که لزوماً برای مواجهه با آن‌ها آماده نشده‌اند. این مسئله امروز نیز از نقدهای مطرح‌شده درباره دانشگاه فرهنگیان است.
ویژگی‌های خاص حرفه معلمی در ایران
یوسفی‌فر با اشاره به شرایط خاص جامعه ایران گفت: در کنار مشکلات مشترک معلمان در کشورهای مختلف، جامعه ایران ویژگی‌هایی دارد که بر وضعیت این گروه تأثیر بیشتری گذاشته است. نخستین مسئله، دشواری گذار از معلمی سنتی به معلمی نوین است؛ فرایندی که با مقاومت‌ها و مشکلات متعددی همراه بوده و به‌ویژه زنان معلم در آن با دشواری‌های بیشتری مواجه شده‌اند.
وی دومین ویژگی را درهم‌تنیدگی سیاست، اخلاق، هویت و معیشت دانست و افزود: این مسئله از همان دوره‌های نخست در موضوع گزینش معلمان دیده می‌شود. همواره این پرسش وجود داشته که چه کسانی باید وارد نظام آموزشی شوند و معلم تا چه اندازه باید کارگزار دولت در پروژه‌هایی مانند دولت‌ملت‌سازی و انتقال مهارت‌ها باشد. تغییرات مکرر در ساختار تربیت معلم، از دارالمعلمین و دانش‌سرای عالی تا مراکز تربیت معلم و دانشگاه فرهنگیان، بخشی از همین تحولات را نشان می‌دهد.
وی سومین ویژگی را شکنندگی حرفه معلمی عنوان کرد و گفت: در بسیاری از کشورهای پیشرفته، اتحادیه‌های معلمان به‌عنوان سازوکاری برای مذاکره جمعی پذیرفته شده‌اند، اما در ایران از همان دوره‌های نخست، مدیریت سخت‌گیرانه‌ای بر فعالیت‌های صنفی معلمان اعمال شده است. به‌تدریج شرایطی شکل گرفت که دفاع از منافع حرفه‌ای و شغلی معلمان نیز در معرض برخوردهای سیاسی قرار گرفت.
او افزود: برای مثال، جامعه لیسانسی‌های دانش‌سرای عالی بارها مطالبات صنفی معلمان را به‌صورت کارشناسی مطرح می‌کرد. آن‌ها حتی درباره ساعت تدریس و تأثیر آن بر فرسودگی معلمان گزارش‌هایی تهیه می‌کردند، اما بسیاری از این مطالبات مجال پیگیری پیدا نمی‌کرد؛ زیرا به‌سرعت رنگ سیاسی به خود می‌گرفت. در کنار این مسئله، بحران معیشت نیز همواره از مشکلات جدی معلمان بوده و اسناد تاریخی متعددی از شکایت‌ها و اعتراض‌ها درباره پرداخت حقوق و پایین‌بودن دریافتی آن‌ها وجود دارد.
ابهام در فلسفه تربیت و ساختار نظام آموزشی
یوسفی‌فر در ادامه به مشکلات بنیادی نظام تربیت معلم اشاره کرد و اظهار داشت: نخستین مسئله، ابهام در فلسفه تربیت است. در طول تاریخ آموزش و پرورش ایران، همواره این پرسش مطرح بوده که تعلیم و تربیت باید بر چه مبانی نظری استوار باشد؛ آیا حفظ کردن محور آموزش است یا مهارت‌ورزی و پرورش قدرت تصمیم‌گیری؟
وی دومین مسئله را غلبه بروکراسی بر نظام تربیت معلم دانست و افزود: موضوع کارورزی و فراهم‌کردن فضاهای عملی و آموزشی برای معلمان همواره با مشکلاتی همراه بوده است. همچنین درباره معیارهای جذب معلمان، میزان توجه به شایستگی‌های علمی و حرفه‌ای و نقش معیارهای اخلاقی اختلاف‌نظر وجود دارد. حتی این پرسش مطرح است که نهادهای تربیت معلم باید محل تولید دانش و پژوهش باشند یا صرفاً وظیفه انتقال دانش را بر عهده بگیرند. مجموعه این مسائل نوعی بن‌بست نهادی در حوزه تربیت معلم ایجاد کرده که آثار آن همچنان ادامه دارد.
یوسفی‌فر در ادامه، با مرور زمینه‌های تاریخی شکل‌گیری گروه معلمان در ایران گفت: در دوره قاجار، اصلاحات در ابعاد مختلف جریان داشت و بخشی از اندیشمندان معتقد بودند که تحول اساسی جامعه مستلزم تربیت انسان‌هایی متناسب با مقتضیات دنیای مدرن است. شکل‌گیری انجمن‌ها، تأسیس مدارس و فعالیت اصلاح‌خواهان در حوزه آموزش و پرورش نیز در همین چارچوب قابل بررسی است.
وی با اشاره به جایگاه آموزش در متمم قانون اساسی مشروطه اظهار کرد: در این دوره، آموزش به‌عنوان یکی از مطالبات مهم اجتماعی مطرح شد و در متمم قانون اساسی نیز اصولی درباره آن به تصویب رسید. با این حال، مدت‌ها طول کشید تا دولت بتواند این خواسته را به‌صورت عملی اجرا کند. پس از جنگ جهانی اول و در سال ۱۲۹۷، فرایند گسترش آموزش دولتی در دوره ابتدایی وارد مرحله تازه‌ای شد و هم‌زمان ضرورت تربیت معلمان متخصص نیز مورد توجه قرار گرفت.
این استاد دانشگاه ادامه داد: تا پیش از این دوره، بسیاری از افرادی که در مدارس تدریس می‌کردند، دانش‌آموختگان دارالفنون، مدارس خارجی یا مراکزی مانند مدرسه علوم سیاسی بودند و آموزش تخصصی تعلیم و تربیت ندیده بودند. میرزا حسن رشدیه از معدود افرادی بود که با آموزش نوین و اصول تعلیم و تربیت آشنایی داشت. همین مسئله ضرورت تأسیس مراکز رسمی تربیت معلم را آشکار کرد و در سال ۱۲۹۷ دارالمعلمین و دارالمعلمات برای تربیت معلمان مرد و زن تأسیس شدند.
دارالمعلمین و دارالمعلمات؛ آغاز سازمان‌یافتگی حرفه معلمی
یوسفی‌فر با اشاره به نقش این دو مرکز گفت: دارالمعلمین و دارالمعلمات پایه‌های اصلی شکل‌گیری جامعه معلمان جدید در ایران بودند. در دارالمعلمات، زنان برای تدریس در مدارس ابتدایی و مقدماتی آموزش می‌دیدند و دارالمعلمین نیز به‌تدریج امکان تحصیل در سطوح بالاتر را فراهم کرد. از این طریق، نخستین نسل معلمان آموزش‌دیده و متخصص شکل گرفت.
وی افزود: در دارالمعلمات، حضور یک مدیر و مربی فرانسوی به نام مادام آندره‌هس در سامان‌دهی آموزش و انضباط تربیتی تأثیرگذار بود. در دارالمعلمین نیز افرادی مانند ابوالحسن فروغی و بعدها عیسی صدیق اعلم مسئولیت مدیریت را بر عهده داشتند. این مراکز علاوه بر تربیت معلم، زمینه تدوین نخستین مقررات حرفه‌ای را نیز فراهم کردند.
این پژوهشگر تاریخ با اشاره به شکل‌گیری قوانین آموزشی اظهار کرد: مقرراتی درباره پوشش دانش‌آموزان، تصحیح اوراق امتحانی، کارورزی، مدیریت مدارس و انضباط آموزشی در همین دوره تدوین شد. این مقررات در کنار قوانین وزارت معارف و شورای عالی معارف، نخستین چارچوب‌های حقوقی و حرفه‌ای معلمی را شکل دادند و بسیاری از ضوابط بعدی نیز بر پایه همین تجربه‌ها تدوین شدند.
وی ادامه داد: دانشجویان مراکز تربیت معلم در برابر آموزش رایگان و کمک‌هزینه‌هایی که دریافت می‌کردند، متعهد به خدمت در نظام آموزشی بودند. در مقابل، حقوق، مسئولیت‌ها و وظایف حرفه‌ای آن‌ها نیز تعریف می‌شد. بنابراین، اسناد این دوره اطلاعات مهمی درباره چگونگی شکل‌گیری روابط حرفه‌ای میان معلمان و نظام آموزشی در اختیار ما قرار می‌دهند.
تداوم مشکلات معیشتی و کنترل اداری معلمان
یوسفی‌فر با اشاره به مسائل تکرارشونده در اسناد تاریخی گفت: نخستین مشکل، معیشت و ناپایداری پرداخت حقوق معلمان بود. شکایت‌ها و اعتراض‌ها درباره پرداخت‌نشدن حقوق در دوره‌های مختلف تکرار شده است؛ برای نمونه، در سال ۱۳۳۱ گروهی از معلمان در برابر مجلس به این مسئله اعتراض کردند.
وی دومین مشکل را گسترش کنترل اداری بدون توجه کافی به استقلال حرفه‌ای معلمان دانست و افزود: در این دوره، دستورالعمل‌ها و مقررات متعددی درباره عملکرد معلمان، از جمله موضوع غیبت و ساعات حضور در مدرسه، تدوین می‌شد. اما این مقررات بیشتر بر نظارت و اعمال اقتدار اداری تأکید داشتند و معلم را در جایگاه یک کارمند عادی تعریف می‌کردند، نه عضوی از یک گروه حرفه‌ای با ویژگی‌ها و مسئولیت‌های خاص.
این استاد دانشگاه در ادامه به تعارض میان نیازهای نظام آموزشی و خواسته‌های معلمان اشاره کرد و گفت: گستردگی جغرافیایی ایران، توسعه‌نیافتگی برخی مناطق و دشواری توزیع نیروی انسانی همواره مشکلاتی ایجاد کرده است. معلمان در بسیاری از موارد به‌صورت دستوری به مناطق مختلف اعزام می‌شدند، در حالی که امکان انتخاب محل خدمت و توجه به حقوق فردی آن‌ها محدود بود.
وی افزود: موضوع ارتقای شغلی، آموزش مستمر، صلاحیت‌های حرفه‌ای و ترکیب دانش تخصصی با مهارت‌های تعلیم و تربیت نیز از مسائل دیرپای این حرفه بوده است. علاوه بر این، مشکلات رفاهی، بیمه و مزایای خدمت و به‌ویژه شرایط زنان معلم، که گاهی به‌عنوان نیروی کار ارزان به آن‌ها نگاه می‌شد، همواره از دغدغه‌های مهم این گروه به شمار می‌رفته است.
یوسفی‌فر با طرح این پرسش که چرا مشکلات معلمان در طول زمان حل نشده‌اند، گفت: برای پاسخ به این مسئله باید به ساختارهای حاکم بر نظام آموزش و پرورش توجه کرد. نخستین مشکل، نبود سیاست‌های جامع و پایدار در حوزه آموزش و تربیت معلم است. روابط میان مدرسه، سیاست‌گذاری و فرایندهای جامعه‌پذیری نیز با نابسامانی‌هایی همراه بوده و اسناد راهبردی آموزش و پرورش نتوانسته‌اند فلسفه‌ای روشن و پایدار برای این نظام ارائه کنند.
وی دومین مسئله را تعلیق نهادی تربیت معلم میان وزارت آموزش و پرورش و وزارت علوم دانست و اظهار کرد: همواره این پرسش وجود داشته که مرجعیت تربیت معلم باید در کدام‌یک از این دو نهاد قرار بگیرد و آیا این حوزه بخشی از نظام دانشگاهی محسوب می‌شود یا خیر. از زمان واگذاری دانش‌سرای عالی به دانشگاه تهران نیز بحث‌هایی درباره استقلال این نهاد مطرح بوده است.
این استاد دانشگاه با اشاره به تصلب نهادی در نظام تربیت معلم افزود: بسیاری از قوانین و مقررات اولیه، از جمله نظام‌نامه‌های سال ۱۳۰۲، با وجود تغییرات ساختاری، در دوره‌های بعد نیز تداوم پیدا کردند. این مقررات کمتر مورد بازبینی اساسی قرار گرفتند و فرصت کافی برای اصلاح یا کنار گذاشتن قواعد ناکارآمد فراهم نشد.
معلم میان حفظ سنت و نقش‌آفرینی در تغییر
یوسفی‌فر یکی دیگر از چالش‌های حرفه معلمی را تعارض میان انتظارات مختلف جامعه دانست و گفت: در جامعه ایران، معلم همواره به‌عنوان عامل تغییر شناخته شده است؛ اما از سوی دیگر، از او انتظار می‌رود حافظ سنت‌ها و ارزش‌های موجود نیز باشد. اگر معلم را عامل تغییر بدانیم، باید کارکردهای روشنگرانه و رهایی‌بخش برای او در نظر بگیریم، اما اگر قرار باشد حافظ وضع موجود باشد، وظایف متفاوتی پیدا می‌کند. نوسان میان این دو جایگاه، معلمان را با نوعی سردرگمی مواجه کرده است.
وی با اشاره به تبدیل‌شدن مدرسه به عرصه منازعه نیروهای مختلف اجتماعی و سیاسی اظهار کرد: دولت، جریان‌های سنتی و مذهبی، خانواده‌ها و حتی قدرت‌های خارجی، هرکدام انتظارات و اهدافی از نظام آموزشی دارند. در این میان، معلم باید سرمایه اجتماعی خود، یعنی دانش، تجربه و مرجعیت علمی‌اش را برای تحقق اهداف مدرسه به کار بگیرد؛ اما از سرمایه اقتصادی کافی برخوردار نیست و حمایت‌های صنفی و اعتبار اجتماعی لازم نیز همواره در اختیار او قرار ندارد.
سه لایه بحران در حرفه معلمی
این پژوهشگر تاریخ با جمع‌بندی یافته‌های خود گفت: بر اساس داده‌های پژوهش، می‌توان سه لایه اصلی بحران را در وضعیت معلمان شناسایی کرد. نخست، بحران معیشت و منزلت اجتماعی است که زندگی حرفه‌ای معلمان را به تصمیم‌گیری‌های اداری و نحوه اجرای مقررات وابسته کرده است.
وی دومین لایه را بحران ساختاری و نهادی دانست و افزود: ناهماهنگی میان نهادهای مسئول، ابهام در مرجعیت تصمیم‌گیری و قرارگرفتن معلم در موقعیتی حاشیه‌ای، از مهم‌ترین ابعاد این بحران هستند. سومین مسئله نیز هدایتگری اخلاقی و فرهنگی در فرایند جذب و تربیت معلمان است که در دوره‌های مختلف به شکل‌های متفاوتی مطرح شده است. یکی از نمونه‌های آن، سوگندنامه معلمی در سال ۱۳۹۵ بود که با هدف حل‌وفصل بخشی از مسائل این حرفه مطرح شد.
ضرورت بازتعریف هویت حرفه‌ای معلم
یوسفی‌فر در پایان سخنان خود با تأکید بر ضرورت بازتعریف جایگاه معلمان اظهار کرد: معلم را نباید صرفاً به‌عنوان یک کارمند در نظر گرفت، بلکه باید او را صاحب حرفه‌ای پیشرو، راهگشا و آزادی‌بخش دانست؛ حرفه‌ای که با نسل‌های آینده سروکار دارد و در شکل‌گیری آگاهی و توانایی‌های آن‌ها نقش ایفا می‌کند.
وی در پایان خاطرنشان کرد: اگر نهاد تربیت معلم بتواند به‌عنوان نهادی دانشگاهی و متناسب با اقتضائات و کارکردهای مدارس در جامعه امروز ایران طراحی شود، می‌توان به آینده آن امیدوار بود؛ در غیر این صورت، چرخه‌های معیوبی که در طول تاریخ شکل گرفته‌اند، همچنان ادامه خواهند یافت. آنچه در این نشست ارائه شد، مروری بر بخشی از یافته‌های پژوهش درباره تاریخ و مسائل معلمی در ایران بود که طبیعتاً با محدودیت‌ها و کاستی‌هایی نیز همراه است.